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[学术论文]丁海东: 儿童精神特质的人文解读——文化二维论视野下的儿童精神

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发表于 2014-3-17 17:07:20 | 显示全部楼层 |阅读模式

文/丁海东

(山东师范大学教育学院,济南 250014)

[摘要]科学与人文分别标识着人类两种不同的精神取向。从儿童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意识的表达,从儿童感知世界的整体混沌化到人文生成与承纳的主客统一,从儿童潜意识化的精神涌动到人文存在的不可言明性或隐喻性,从儿童生活的诗性逻辑到人文文化的性情化理解,从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求,可以发现儿童精神与人文文化的精神祈向和思维方式的相互吻合或一致。由此,儿童精神成为一种人文性的精神,儿童精神所呈现的是一幅“活”了的人文文化之景观。在技术理性所主宰的现代文明中,儿童教育对于童心的呵护在其根本上就是在履行重塑人文价值的文化使命。

[关键词]人文文化;科学文化;儿童精神;儿童教育

在文化二维论的视野下,作为现代人类文化的构成,人文与科学分别实现着两种不同的文化价值取向,即主观之“人”的取向和客观之“物”的取向,并各自主导性地践行着两种异质的精神路径和方法,由此而标识着人类精神的两种不同形式:人文性的精神和科学性的精神。人文性的精神作为一种精神的形式,集中地畅行于人文文化的表达过程中(如艺术、文学等)。从动力特征上说,它是感性的、隐喻的、朦胧的、诗性的、直觉的、幻想的、浪漫的、审美的,是充满激情与活力的,有着主观化和个性化的倾向;从发生特点上讲,它具有先发性。而与之相反的是理性的、逻辑的、符号的、明晰的、客观化的精神形式,就是后发的非人文性或称科学性的精神,堪称是科学世界里追求普遍性真理的合法路径。

在现实中,人们常常称赞儿童是诗人、艺术家、哲学家、思想家、梦想家、探险家,如此等等,这些说法无不皆是对于人文性之儿童精神的一种隐喻式表达。处于人生之初的儿童,先天性地、浓重地携带着的生命冲动与本能,构成为个体生命演进的原动力,并直接地融入儿童的精神之中,促生着儿童人文性的精神。正所谓“儿童生活在一种前理性状态中,尤其是生活在前科学的世界里”。[1] 当儿童的发展还没有能够或者还没有充分过渡到近现代科学的精神阶段,人文性作为儿童精神主导的形式特征就成为一种可能。而事实上,儿童精神也正是在以一种自在的方式,完成着它对于人文文化之文化品性的表达。从自我中心化、整体混沌化、潜意识化、诗性的逻辑、游戏化等儿童精神的基本特质, 即可寻得文化意义上的人文品性。

一、儿童精神的自我中心化表达着人文取向的自我意识

儿童的自我中心化,在其最直观的意义上,乃是指称儿童的这样一种精神状态:儿童以他自己的感知和动作,乃至情感、想象、观念等为中心,从自己的视角或立场看待和理解周围世界中的一切,他没有也不能意识到需要从另外一个角度或从多个角度,去观察、审视和对待外在的人、物、事,或者某种观念。这样,在儿童的精神视野里,外部的世界便成为因他而存在、以他为中心、绕他而联结着的世界。由此,儿童的精神取向就是“以自己为中心”(self-centred)的。自我中心化状态中的儿童常常认为,[2]太阳因他而早升晚落,月亮也跟着他走;电灯为他而照明,玩具为他所拥有;他知道自己有个哥哥,而他不知道也不在乎他自己就是他哥哥的弟弟;他能轻易地知道自己的左右却难能分辨别人的左右;他受到自己的饥饿感的驱使而能动地把食物放入自己的口中,而不能有效地意识到别人会比他更需要。当一个成人与儿童玩滚传球的游戏,成人在坡顶,儿童在坡下,由于地球的重心力,球往下自动滚下,如成人问:为什么球滚下?儿童会认为:这是因为它知道我在这儿等它呢!当母亲生病需要他安静时,他却依然我行我素、吵吵闹闹,因为他不能站在母亲的立场体验母亲的痛苦感受。一个三岁半的男孩和他的姨妈一起去给妈妈买生日礼物,他却选择了一辆小汽车。他小心地包好礼物,带着期待妈妈喜欢礼物的表情。这里,他的行为也是自我中心的,他没有考虑到他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同。

可以说,自我中心化作为儿童在“世界观”问题上的基本特征,所表达的乃是人文文化的自我意识取向。如果说科学以对于外部世界、物理世界的客观而准确的真实反映和逻辑实证为本份,而人文文化的本体旨归即“人是目的”,其原生的起点和最终的归宿便是人类的主观自我。从文学的情感释放,到历史的集体记忆,艺术的灵性涌动,哲学的睿智和宗教的终极关怀,都无不紧扣人与生命的存在和意义而展开。而在西方文化史上,智者普罗泰戈拉所断言“人是万物的尺度”,苏格拉底提出“认识你自己”,柏拉图宣称要展开“心灵与其自身的对话”,都可堪称人文自我意识的早期注解,而近代人文主义运动所高呼的“世界上最重要的事情就是认识自己”(蒙田语),更是铸成了人文文化的一个坚定信念。人文文化不仅在人类自我意识的表达中而生发、演进,它所蕴涵着的正是人类在认识和改造客观世界的行进中并不忘时时反观自身、审视自身的自我意识。进一步讲,人文文化就是表达着人类精神在世界面前的“自我中心主义”,它把“人”作为了审视和判断一切价值存在的唯一参照。儿童精神的自我中心化与人文文化以对人自身的强烈观照所表现出的自我意识形成鲜明的对照和呼应,它便是直观而感性地地完成了对于这一人文取向的表达。

儿童以自我为中心的世界观取向置儿童于“万物皆备于我”(《孟子·离娄上》)的境界,是人之童年置身于现实世界而表现出来的一种能动性与自主性。尽管这种自我中心化倾向在一定意义上表现为对科学世界及其社会化规则的“背离”或“叛逆”,但是,正是因为这种所谓背离或叛逆,才让儿童拥有了一个与众不同的自由天地和独特的内心世界,儿童的成长也由此而获得了一圈呵护自我的“保护层”,而免使儿童精神被成人世界和后天文化强压式的过度侵入,保证儿童安全而踏实地度过漫长童年。相应地,人文以其旨在于人类自我意识的文化取向,就在完成着对于世界系统中的人类的需要、尊严与自由的关注、反思与尊重,以及免受来自外在的任何事物和异己力量的束缚甚至奴役的自由追求。

儿童精神的自我中心化并不意味着发展的惰性或障碍,而是维持自身的天性与童趣特质的进化策略,是前进中的“垫脚石”或“缓冲带”。而人文取向的自我意识也不是人类面对外界压力和生存挑战时的封闭与退缩,置身于技术理性所宰制的现代文明中,人类自我意识的人文诉说便是对于自身命运与本体存在的终极关怀,完成着对于自我精神家园的构筑与重归。自我中心化的精神特质,让处于幼年时期的个体在一开始就自在地充当了表达人类自我意识的人文主体。儿童精神的自我中心化就是对于人文取向的童年表达,是人类自我意识在儿童那里的展示。

二、儿童精神的整体混沌化表达着人文认识的主客体统一

儿童精神的整体而混沌化的存在,乃是源于儿童带有生物学根源的心智结构的未曾分化或未曾充分的分化,也是由于感性成份以压倒性优势成为支配全部精神的力量,而微弱的理性成份则为其所笼罩和统摄。儿童精神之整体化的直观表现是儿童在联结自我与世界时的整体感知方式,即在活动中将所有的感官功能卷入其中,是视觉、听觉、动觉的全身心投入与释放,是将肢体的运动、身体的姿势、肌肤的触摸、肌肉的张弛等融入其中的本体感觉过程。[3]由于这种整体感知世界的方式,儿童眼中的事物必被他融入了自己的毛发肌肤和情感意识的,也就是说儿童把主观情意投射向了客体。于是,儿童因将无生命的事物赋予生命与意识而表现出“泛灵化”趋向,因有诸如湖是被挖出来的而供划船之用,山是被人造出来以供攀爬等之类的想法,而成为“人为主义者”和“目的论”者,乃至于把主观的概念客观化(如把梦看作是在床上默想出来的动画片),而成为“实在论”者。如此,在儿童的精神世界里,幻想的和现实的、主观的与客观的、心理的与物理的、人为的与自然的、思维的主体与思维的对象等等都成为互渗的、不可分割的统一整体。这种精神的整体混沌化自在地让儿童实现了自我与世界的统一,置儿童于“我在世界中,世界在我中”的生存状态中。统统被笼罩于儿童的感觉范围之内的世间万事万物,因儿童精神的整体化而归复于原始的统一。它们没有自然生活与社会生活的领域划分,也更没有物理现象与化学现象的学科区别,它们没有明确的界限而浑然一体,而构成为现象学之“生活世界”的基本范畴。

科学因其对于言明性、普遍性、准确性之事实与规律的客观表述,总是以规避人为意愿和主观臆断为其合法的方法论原则。而人文命题作为人对于自我心灵世界的观照和表达,从来都是与人自身的主观存在和价值立场融为一体。于是,人文的认识就必需是一个融入或卷入了人的情趣、爱好、意志、愿望等主观精神的身心体验的过程。正所谓直观体认、“反求诸己”、“以身观身”才是人文的“实证法”,“物我两忘”、“心物同一”、“心灵还原”才是人文认识的状态。就如精神科学所自称的“从生命本身认识生命”,人文认识论的基本路径便是主客统一。当主客关系的离合状态成为两种文化不同认识论的标志,科学便可成为只能在实验室被重复验证着的科学,而人文的实验场就只能是我们置身其中的历史、社会生活和现实人生,人文认识的原则便是它的“体认性”。

照应于人文认识的主客合一、主客融合状态和体认性的方法论原则,儿童精神整体混沌的“认识论”就是原始地、自在地作为了人文认识论,也就是说儿童主客不分的混沌倾向表达着人文认识的主客体统一,整体混沌化的儿童精神让儿童在不自觉中步入了人文文化的认识论路径。儿童精神的整体化是天赋的,是感性层次和原始意义上的整体化。人文认识中的直观体认、心灵还原、情意卷入,乃是认识主体内隐于心灵深处的潜在意识和本能力量的唤醒与激发。而儿童精神之整体混沌化也正是一种生命原始动力的释放和涌动。在与人文认识的过程相互共通的本源性和非理性的精神支配和驱动下,整体混沌化的精神通过直观的整体感知方式,将主观情意向客体投射,贯穿了人文认识的体认性路线,由此而促成儿童自我主观世界与外部客观世界的完全融合、浑然一体,就是让儿童自在地处于物我两忘、心物同一的人文境界。如果说人文认识以其主客统一的方法论,让作为人文文化所指向的生活世界充满人性的意义,而获得人与世界的意义联结,并且因与人的存在相联结,世界成为完整而和谐的生态化存在。那么,儿童精神的整体混沌化所营造着的儿童的世界之浑然一体化存在,直接就自在地成为人文视野中的一种生态化存在。

借用弗洛姆的说法,人类有“占有”和“存在”的两种生存方式,“占有”确立的是“我——它”的关系,而“存在”是“我——你”的关系。人类存在的两种方式恰恰是两种文化认识论中主客体关系的反映。自工业革命以来的现在社会,人类所面临的最大弊端就是以占有的生存方式取代了存在的生存方式。重建人文认识的方法论在现在人类生存实践中的合法地位,其实是蕴涵着现代成人向童年回归的价值吁求的。儿童藉以精神的整体混沌化让儿童成为“我居住于世界,我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之”[4] 的儿童,对于现代文明建构,这确是充满了文化学及其认识论上的启示意义。

三、儿童精神的潜意识化表达着人文道理的隐喻性

人类精神在纵向上的发生发展是“一个从不自觉的无意识状态,向自觉的有意识状态的过渡。”[5] 儿童的精神成长处于这个过渡时期,并具有浓厚的潜意识特质。相对于意识作为可自觉控制的精神系统,潜意识存在于不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为中。它是不可选择的、不可为人预设的心灵动力或因素,并表现为一种直觉的、非逻辑的、感性的主观心理过程。在个体精神发生、发展的过程中,当自觉意识因主客体的不曾分化或分化的不充分,乃至意志行为水平的有限,而不能成为主导儿童心理和行为的精神力量之时,其原发的种种本能、冲动及欲望所汇涌而成的精神力量则势必成为最活跃的生命因素。可以说,潜意识的精神力量越是在年幼的儿童那里越是显示出支配性的地位和优势。弗洛伊德对于精神之潜意识及其“本我”人格的关注聚焦于人生的早年,无疑是符合于个体精神发生发展的事实的。童年期的潜意识化倾向通常是以其不能自制的冲动、非理性的情绪化特点而直观地表现出来,并让儿童成为可轻易接受情境化的暗示和熏染而不可被逻辑和道理说服的儿童。对于儿童精神这种潜意识化的解读,在蒙台梭利那里就是不自觉的“吸收性心智”,在维果斯基那里就是无意识的“自发型”学习,反映到杜威的教育哲学那里,就是所谓“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”。[6]

立足于人类文化的双维存在,载寓于文化之中的道理就有显性与隐喻两种存在的方式。科学道理作为物之理,是实证主义的产物,就是一种逻辑的、形式的,并超越了具体情境的普遍性真理的显性呈现。而人文道理反映人之情,它打破了理性主义表达所遵循的言明性范式,而只能是模糊的、个性化的、非线性的言说,这便是其隐喻的存在的逻辑前提。可以说,隐喻存在的人文道理是文化隐喻的集中体现。所谓 “言外之意”、“象外之旨”、“道隐无名”所指的便是人文道理及其存在的方式。建筑的设计风格、服饰的审美取向、器皿的工艺理念,都是潜于某种物理的形式外壳背后作为人文道理的存在。即使是自然界中的山水草木,只要有人的介入仍可被赋予文化的某种象征。生活世界就是一个充满人文道理的世界,因此也是充满隐喻和诗意的世界。充满人文道理的隐喻之世界,我们无法言明也不可言传,而必须调动起包括本能、直觉、幻想、激情、愿望等在内的一切精神动力的感性参与,只能去意会、体验和理解。失去了隐喻,人文道理就不再传神动情,人文文化也就必然跌入“祛魅”的命运,同时也意味人类精神之源的枯竭。

对于精神的潜意识化与文化隐喻的关系给予过系统的关注的,大概始自于容格。他对于类意义上的潜意识精神的解读上,也往往指向于充满隐喻或象征意义的文化分析。容格所谓的那些作为集体无意识的“原型”,都无不通往那些隐喻地存在的文化意象。这正是基于人的潜意识活动与其隐喻的文化及心理活动具有一种内在的统一性关联。隐喻精神的动力或基础就是人类自我最自然的、最本源的,也是最感性的、最直观的内部心理力量,而这种精神力量首先就来自于人与生俱来的潜意识,而且也只能是潜意识才可生发隐喻的精神力量,或者称潜意识本身就是隐喻精神的主力。因此,潜意识的精神就成为隐喻的精神,潜意识化的文化表现就是文化的隐喻或隐喻的文化。

儿童自然而鲜明的潜意识化特征赋予人的童年以巨大的隐喻心理潜能,进一步说,儿童精神的潜意识化本身就是文化隐喻的展示,就是对隐喻的人文道理的表达。儿童的潜意识精神就是人文文化的隐喻精神,因此,人文道理的隐喻存在、表达与生成可在儿童的潜意识精神里,原始性地获得最为广阔的实现空间和最大可能的保障系数。人文道理的隐喻与儿童精神的潜意识化二者交互相映,并合二为一。费鲁奇在《孩子是个哲学家》一书里这样描述他的幼子:“艾米利奥就跟其他两岁到六岁的小朋友一样,常常用隐喻来理解外界:下雨是天空在哭,妈妈的乳房是一朵花,花椰菜是一株树,车灯是汽车的眼睛,小溪潺潺的流水是笑声”。他指出,儿童对于隐喻如此的惯用和擅长是“想象力充分发挥的表现”,[7] 其实这就是儿童潜意识化的精神表现,也正是儿童在完成着自己对于人文道理和人文世界的创造。儿童的潜意识精神里,流淌着的是感性而非理性、自在而非自觉、朦胧而非精确、受情境暗示而非实证说服的原始动力,是构成为隐喻文化所要唤醒的人性之源头,并让儿童置身于他自己的文化世界中。

四、儿童精神的诗性逻辑表达着人文理解的性情化

逻辑是人类理解、把握世界的一种思维方式。儿童自一来到这个世界上,就开始以他自己特有的逻辑方式展开了与这个世界的双向互动。但儿童的逻辑是属于泛逻辑的范畴,仅可称是前逻辑、原逻辑,或前科学的逻辑。这种逻辑就是一种“诗性逻辑”,之所以冠之以“诗性”,乃是缘于这种逻辑汇入并充盈着鲜明而强烈的感性色彩和浪漫主义的想象性意蕴。

泛灵主义的拟人化是儿童逻辑的惯常手法。譬如:在孩子看来,花是活的生命,因为“花是能呼吸的,它的叶子就是它的手,它的枝条是它的身体”。同样,房子也是活的,因为“窗户就是房子的眼睛”;而汽车之所以会跑动,因为它“喝了油,有劲了”。这恰是表现了儿童的逻辑是融入了他自己的感性和主体特征。进而,伴随着这种感性的自我意识向客体的投射,儿童眼中的事物因其共同地拥有了儿童的主体特征便获得了有机的意义联结,这种联结自然成为儿童建立事物之间逻辑关系的线索和依据。于是,儿童自我中心化地会认为一切事物肯定都存在着某种必然的联系,或者说任何现象的发生都是有原因的,而这种联系或原因肯定又指向人或者就是他自己。儿童的“目的论”、“人为论”就是这种逻辑信念的体现。儿童也常常喜欢追问某一事物或现象的原因,甚至非要打破沙锅问到底,表现出“爱智慧”的哲学家的品质。这也正是因为,儿童坚信任何现象的发生都是有其目的或原因的。因自觉理性意识乃至抽象概括能力的尚未觉醒,儿童的诗性逻辑还表现出明显的直觉性和具象性。儿童在概念把握上的“实在论”、推理上的直觉性和接近性就成为一种必然。儿童把“思想”或“观念”等之类的虚体名词,等同于“声音”或“呼吸”,甚至是“球体”、“风”等实体的事物,既是表明了儿童的“心物不分”,也是其逻辑上的具体形象性特征。处于前运算认知阶段的儿童,他会认为“现在不是下午,因为我还没有吃午饭”或“午睡”。在此,现象上的“接近性”成为因果关系的逻辑基础或依据。皮亚杰曾询问在道德发展处于他律阶段的儿童,有两个孩子的行为,哪一个不好:其中一个孩子为帮父母做家务,不小心打碎了15个杯子,而另一个孩子偷东西,结果打碎了1个杯子。结果儿童表示是前者行为更恶劣,因为“打碎的多”。这里,直观可见的行为结果成为儿童进行逻辑判断的依据。儿童逻辑因其感性的主体特征的汇入,以及所表现出的直觉性和具象性,让儿童的天性、本真、幻想得以自由地释放于其中,由此而充满浪漫主义的色彩。儿童也因此成为具有了诗人和艺术家的品性。正如马斯洛说的:“几乎任何一个孩童都能在没有事先计划的情况下即兴创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一个剧本、一个游戏”。[8]

建立在主客体统一的认识论基础上的人文文化的理解,是通过将主观自我“附着”于被理解对象,或者说是将被理解对象“吸纳”到自我之中,从而以自我的主观能动性消解了对象的客体性。于是,人文理解的过程就是以生命感悟生命,以生活体验生活,以人性觉解人性。直观而言,人文理解就是以人度物或由己推人,“托物言志”、“将心比心”就是人文理解的精神方法。人文的理解是一个人的主观精神和自我意识汇融于对象性客体之中的理解,并因人的秉性、本能、欲望、情感、志趣等涌会于其中而表现出尤为浓烈的性情化倾向。而性情化势必又赋予人文理解以直观的、感性的、情境化、个性化的特点,而决然不同于那种概念的、逻辑的、标准化的科学认知过程。

可以说,在人生之初的童年精神中,当那些自在的、原发的、混沌的生命动力一旦映射于儿童把握世界的逻辑中去,就赋予儿童以非理性主义和诗人一样的浪漫主义的韵味。诗性逻辑,这种直觉的而非概念的、感性的而非理性的、主观的而非客观的逻辑,作为儿童确立自我与他人、与社会、与自然等诸多人事关系的基本路径,构成为儿童精神的基本内容或特质,其实也就意味着儿童最有资格成为性情化的人文理解者,而且也最能真正而彻底给予这个世界以性情化的理解。儿童之于自我与世界的互动天生就不会是严格的逻辑性互动,儿童之于世界的认识也不会是精确的科学性认识。儿童泛灵化的精神倾向,使其潜意识里将自己的生命意志投注向他周围的万事万物,于是,儿童就时常处于了一个“美学式”的移情状态,即“在观察外界事物时,设身处在事物的境地,把原来没有生命的东西看成有生命的东西,仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动,同时,人也受到对事物的这种错觉的影响,多少和事物发生同情和共鸣。”[9] 儿童眼中的万事万物被赋予以生命、意识、情感,也就演变成为儿童对面的“镜子”中的另一个“自己”。由此,诞生了人文理解的“双重主体”,儿童把握世界的这种诗性逻辑也就成为人文理解的精神方式。儿童逻辑中的诗性精神所外现出的浓烈的冲动、激情、幻想、浪漫、率真、灵性,乃至不拘于常规习俗的冒险、顽皮、恶作剧、喜怒无常等,也都无不是对于人文理解性情化的表达。儿童的诗性逻辑孕育着的是性情化人文理解的“幼芽”,人类文化的发展对于人文理解的呼唤就是在向诗性逻辑的儿童精神回归。儿童逻辑的诗性精神就是人文理解的性情化,性情化的人文理解就是儿童的诗性逻辑。





 楼主| 发表于 2014-3-17 17:07:35 | 显示全部楼层
五、儿童的游戏精神表达着人文追求的自由性[10]
游戏是儿童的基本活动,然而游戏之于儿童又不仅仅意味着一种活动形式,更是意味着一种精神的存在,自由精神的存在。正如席勒说:“自由与游戏显然是一对双生姊妹”。[11] 儿童在游戏中体验着自由、追求着自由,儿童的游戏中充溢着、奔涌着的是自由精神。所以,儿童的游戏在实质上就是一种自由的精神表达。儿童的游戏之所以自由的游戏,就根本而言,乃是源于游戏作为儿童架接内在主观世界(梦想)与外部客观世界(现实)的桥梁或通道。儿童因这个桥梁或通道的存在,保持着主观世界与客观世界的连接,而不致于自身被动、机械地顺从于外部世界的客观束缚和压抑,而丧失自己对外部现实的主观能动地把握、控制、确定的权利。儿童以棍为马,以椅为车,游戏中的事物超越了其原来的现实中的真实用途或意义。于是,儿童以游戏者的身份,营造出一个主观自我的梦想世界或自由王国。就如艺术心理学家德拉库瓦(H•Delacroix)也说过:“儿童的游戏……对于世界是执著也是遁逃;他一方面要征服它,同时又要闪避它;他在这个世界上架起另一个世界来,使自己得到自己有能力的幻觉”。[12]
游戏让那些幼小的孩子不仅生活在幻想的世界中,同时也把幻想带到实际的生活中。这里,真实和幻想是如此接近,以至于我们很难区分儿童世界里的幻想与真实。在儿童的游戏精神与人文文化内在一致的联系上,可以说,儿童游戏的这种自由精神所履行着的乃是一种人文文化所表达着的自由,或者说,儿童的游戏精神就是人文追求的自由本身。
当人是一种自为的存在而不同于动物式的自在存在之时,自由就成为人的类本性。“文化上的每一个进步,都是迈向自由的一步。”[13]科学是可以技术化的科学,因此是人类追求与实现自由的手段或工具,而人文以其对于人自身的价值旨向,其本身就是作为人类追求自由的价值体系。所以,人文追求的自由便成为文化自由最直接、最本体的表达。这种自由实现于人文文化对于人的内心和精神世界的直接关照和呵护中,并以其对于人生存于其中的历史与现实生活体验和理解,而架构起意识与物质、主观与客观、幻想与现实的世界统一中。面对现代社会的生存危机和文明弊病,为求得摆脱和克服现代技术理性所编织的精神枷锁,重建和归复人文文化及其自由价值的追求在现代文化大厦中的尊严与地位,就成为一种必然的文化选择。
歌德曾说:“人类要逃避世界,最好莫过如通过艺术,人类要使自己与世界连结,最好莫过如透过艺术。”[14] 而儿童的游戏也正是儿童的艺术,它是儿童在现实的种种约束面前抵达自由彼岸的精神通道。儿童赖以游戏精神的自由释放,就是营造了一种连接自我主观和外部客观世界,并实现二者的融合与统一的文化通道,由此而获得与人文文化同质同构的品性,并完成了对生命意义追求和对人之自由的价值实现。可见,在人类文明越来越为科技理性所支配所操控的现代社会中,营造和重建一种不为物役、不被技累的人文化的生活方式,以改变和超越那种一味追求物质效益功利化和工具理性狭隘化的生存状态,实现高技术时代下的人性解放与自由,其实质乃是向童年有灵性的生活和游戏精神的回归。不妨说,游戏就是克服与治愈现代人性分裂的策略或手段,是人性追求自由与解放的精神体现。席勒(F.Schiller)说:游戏使人性中的理性和感性变得和谐而完整,“只有人在充分意义上是人的时候,他才游戏;只有当人游戏的时候,他才是完整的人。”[15]这实在是因为游戏中所蕴涵着的就是一种自由的文化或精神。儿童的游戏实现着人文追求的自由,游戏的精神表达着人文追求的自由性。
  
从儿童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意识的表达,从儿童感知世界的整体混沌化到人文生成与承纳的体认性(主客统一),从儿童潜意识化的精神涌动到人文存在的不可言明性或隐喻性,从儿童生活的诗性逻辑到人文文化的性情化理解,从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求,都无不体现着儿童精神与人文文化的精神祈向和思维形式上的相互吻合或一致。儿童精神所渲染、所营造、所呈现出的乃是一幅人文文化的生动景观。当人类的童年成为释放人文性精神的场域,也便意味着童年就是人文的童年。置身于科技理性所主宰着的现代文明中,数字化、网络化与电子化的技术越来越成为这个时代的标志,“高技术、求实效、快节奏”的市场化竞争也已经成为现代人生存的基本方式,今天的孩子们竟难以重演其父辈们所曾拥有的无忧无虑的快乐童年,他们的精神与生活越来越远离了自然、游戏、童话、梦想与诗意。当儿童与自然乡土的亲近被钢筋混凝土的高层建筑所阻隔,当耳口相传的童话诵读连同自主的想象被声像同步的数字屏幕所驱逐,当传统的游戏与娱乐被现代电子玩具的程序化操控所取代,当自由涂鸦和原生态的歌唱被机械而高效的技法训练所操控,即已表明童年梦想与诗意的沦丧。“童年消逝”的生态性危机不仅仅是童年的人文祛魅,更是整个人类文化之人文意义的缺失与空位。恰如有学者指出:当小朋友们面对电视屏幕上异口同声地说看动画片是为了“受教育”时,重要的不是批判媒介新技术,而是要在我们的文化和教育中发展和捍卫童年的概念。[16] 现代儿童教育呵护童心世界、捍卫童年文化、回归儿童生活的价值诉求,在其微观的操作层面上,就是实现于课程实施的所有环节中儿童人文性精神的自由释放与充分表达,实现于儿童原始的天性、生命的激情、浪漫的梦幻、自由的创造在教育教学全部过程中的充溢、涌动和跳跃。在其根本的意义上,这是现代人类文化克服技术理性和唯科学主义之积弊而复归和重建人文价值在教育场域中的反映。儿童的精神特质内在地一致于文化的人文取向与品性,也便自在地成为孕育和培植人类和谐文化的精神母体与渊源。

注释:
近年来,作者关于儿童精神的基本特质已有不同侧面的论述,如:儿童游戏与人文追求的自由[学前教育研究,2008(5)],儿童精神的基本特质及其教育启示,[幼儿教育(教育科学),2008(4)],整体化的儿童精神与早期教育[学前教育研究,2007(5)],论儿童的整体性精神[广西师范大学学报(哲社版),2007(1),论儿童精神的潜意识化[学前教育研究,2006(5)],论儿童精神的自我中心主义[福建师范大学学报(哲社版),2006(2)],论儿童的游戏精神[山东师范大学学报(社科版),2006(1)],论儿童精神的诗性逻辑[学前教育研究,2005(7/8)]等。本文对于儿童精神特质进行文化品性的解读尝试,是基于儿童精神特质的已有认识,因而在局部论述中有对于前期发表内容的概括和反映,特向读者说明。
参考文献:
[1](瑞士)容格.怎样完善你的个性.刘光彩译.北京:中国国际广播出版社,1989:148
[2]丁海东.儿童精神的基本特质及其教育启示.幼儿教育(教育科学),2008,(4)
[3]丁海东.整体化的儿童精神与早期教育.学前教育研究,2007,(5)
[4](德)马丁·海德格尔.存在与时间,陈嘉映,王庆节译.北京:三联书店,1987:67
[5]朱宝荣.心理哲学.上海:复旦大学出版社,2004:21
[6](美)约翰·杜威.学校与社会-明日之学校.赵祥麟等译.北京:人民教育出版社,1994:93
[7](意)皮耶罗·费鲁奇.孩子是个哲学家.陆妮译.海口:海南出版社,2002:98
[8](美)弗兰克·戈布尔.第三思潮:马斯洛心理学.吕明等译.上海:上海译文出版社,1987:28
[9]朱光潜.西方美学史(下卷).北京:人民文学出版社,1979:584
[10]丁海东.儿童游戏与人文追求的自由.学前教育研究,2008,(5)
[11]蒋孔阳.德国古典美学.北京:商务印书馆,1980:186
[12]朱光潜.朱光潜文集.上海:上海文艺出版社,1982:182
[13]马克思恩格斯选集·第3卷.北京:人民出版社,1972:154
[14](德)恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑.关之尹译.上海:上海译文出版社,2004:89
[15](德)席勒.审美教育书简.冯至,范大灿译.北京:北京大学出版社,1985:80
[16]卜卫.大众媒介对儿童的影响.北京:新华出版社,2002:47-48.
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