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转载:叶澜访谈录

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发表于 2007-5-6 22:56:00 | 显示全部楼层
去年的继续教育培训里有一章讲的是生命教育的回归,以人为本,以生命为终极关怀对象。和叶教授的观点有很多相仿的地方,我看到的基本上是比较抽象的概念和观念,再读再思考,谢谢董老师提供的资料。
 楼主| 发表于 2007-5-6 09:10:00 | 显示全部楼层 |阅读模式

教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。然而,长期以来,在学校实践中,


经常可以感受到的是为事务而操劳,对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注,忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。即使在改革开放已经20多年的今天,不少教师依然心目中有教书无育人、有知识无生命,从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视,最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动,变为不需变革的一次次封闭的循环过程,使课堂“沙漠化”。在此过程中,教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。长期以来,教师的角色被定位为知识的传递者,各种教育要求的执行者、操作者,而不是思考者与创造者。“新基础教育”研究与学校改革试验不仅关注学生,同时关注教师的职业生存状态与生命质量的提升,通过教育实践创生化的变革,使教师体验到教师职业的尊严与欢乐,体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。它看重的是每一个普通人的生命价值,每一个人都是珍贵的不可替代的。正是以这样一些感悟、实践和思考为依据,我提出了“教育的生命基础”的问题。

 楼主| 发表于 2007-5-6 09:12:00 | 显示全部楼层
用生命的观点看教育
 楼主| 发表于 2007-5-6 09:20:00 | 显示全部楼层

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记者:您能否简单地说一说“教育的生命基础”这一命题的内涵?


叶澜:第一,我主张生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,换句话说,对生命潜能的开发和发展需要的满足,教育具有不可替代的重要责任,因而生命构成了教育的基础性价值。第二,我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。第三,师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证,也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控,是对生命原生状态的扭曲,是学校在认本身的自然生态上的严重破坏。所以, “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育上的返朴归真。


从中国教育学的理论更新的角度看,我主张把“生命”作为教育学的原点,把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考,进而再研究人的生命的独特,提出教育学的人性假设。

 楼主| 发表于 2007-5-6 09:21:00 | 显示全部楼层

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记者: “教育学的人性假设”,这又是一个十分有意义的问题。这是否就是您曾经表达过的“具体的人”?


叶澜:是的,作为个体的具体的人是人的生命存在的基本单位。我所理解的教育学中的“具体的人”,是在环境中与环境相互构成的人,是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有内在发展需求和能力,在生命过程中不断实现发展的人。


另外,教育学对“生命”的解读,还应与当代社会“知识”和“知识观”的转变联系在一起。在信息、知识爆炸的社会,人对信息、知识的选择能力和信息、知识对于人的意义,都与个体生命的经验、需要联系在一起。为什么选择这个不选择那个,跟个体生命的价值取向有关。生命的成长发展与当代知识观的两种转变有关。一是从静态向动态的转变,原来的知识观是现成的、结论性的,现在的知识是一个过程,是形成中的,需要个体生命主动调动自己的体验去活化和内化;二是公共知识与个人知识的相互转变,在个人知识生产力的提升中,在个体参与的社会创造性的实践活动中,通过个体的创生而丰富或改变公共知识的结构,由此知识与生命就有了内在的联系,书本世界与生活世界有了内在的联系。这个联系的过程,就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验,让知识活化的过程。教育学就要研究这一过程。


 楼主| 发表于 2007-5-6 09:22:00 | 显示全部楼层

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记者:一旦以这样的“生命观”来看待教育学理论的建设,以往那种更多地是建立在静态知识、公共知识基础上的教育学理论研究就会发生某种转型。您的《思维在断裂处穿行》(《中国教育学刊》,2001年第4期)一文,对教育理论与教育实践关系作了新的维度的分析,而“新基础教育”的研究,又突出了实践对理论的滋养与创生价值。


叶澜:教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称,它是人类社会活动不可缺少的组成,有独特的对象与领域,教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。惟有教育这项人类社会的实践活动,是以直接影响人的发展为宗旨的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。讨论教育理论与教育实践的关系应该以这个区别作为起点和入口。教育学作为以教育为研究对象的总称,它具有事理研究的特殊性。从这个意义上,可以说教育学内含着实践的品质。但这并不意味着教育学没有,或不需要对教育问题作基本理论的研究,只是教育学的基本理论有其独特性,因而也使教育学知识具有自己独特的形态。

 楼主| 发表于 2007-5-6 09:23:00 | 显示全部楼层

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记者:我隐约感觉到,您对“实践”的认识,主要不是从哲学的角度,而是从教育学的角度,并且贯穿了对“生命”的思索,因而确立了两方面的独立性:相对于其他学科而言的教育学的独立性;相对于教育学内部其他学者的言说。您的言说又显出了自己的独特性,这种独特性,似乎来自于在生命与实践之间建立了某些内在关联。那么,这种“生命与实践”的关联是什么?它们如何建立起内在的而不是外在的、持久的而不是短暂的关系?


叶澜:这种联系之所以存在,首先在于教育学的特殊性。教育学关注的是生命的主动发展,是以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的进一步认识仍然需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中,二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系,围绕着教育主题的相互影响,在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。我认为,教育学的原点是对“生命的体悟”,教育学必须有对生命的体悟,这种体悟甚至可以称得上是教育学研究的前提。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面,人只有进入“体悟”、经过体悟,才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系,而不是停留在“我”、 “他”关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。教育学不仅是“生命”的学问,或“实践”的学问,而是成为以“生命?实践”为“家园”与“基石”的学问。正是近十年来对教育基本理论、教育研究方法论和“新基础教育”的一系列研究,使我逐渐明晰了自己对教育和教育学的理解与追求,明晰了我想做什么、还需要做什么和可能做成什么,这就是为形成“中国教育学”而不是“教育学的中国化”而努力。就目前而言,就是将我远则近20年、近则10年里所作的研究,即已经具有一定理论积累和实践基础的研究成果在“生命?实践教育学派”的名称下,作一集聚与梳理,并愿与所有对这样一个研究旨趣有兴趣和追求的人同行,一起创建一个共同的、开放的、有自我和具有对话能力的学术空间。这是我对今后十年左右学术生活的一个策划。


 楼主| 发表于 2007-5-6 09:25:00 | 显示全部楼层

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记者:您能否具体谈一谈您是怎么指导学生读书和思考的?


叶澜:多读书,尽可能地接触不同学科领域的知识,是我对学生的基础性要求,教育学专业的学生往往局限于本专业的书籍,视野不宽,这势必会阻碍他们的专业发展。但并不是说,书读得越多越好。与我过去成长的环境有所不同,如今的年轻学子有着异常丰富的书籍资源。我的一些酷爱读书的研究生容易犯两个毛病:一是喜欢赶时髦,喜欢追学术之星,今天流行海德格尔,就读海德格尔,明天来了哈贝马斯,就读哈贝马斯,成了学术上的“追星族”;二是容易陷入到哲学、社会学等其他学科的语境中不能自拔,忘了自己的专业身份。针对这种情况,我的建议是,一方面,不要以阅读的广度取代了思考的深度;另一方面,要牢牢扎根于教育学的“家园”,不要做学术上的浮萍和墙头草。对于教育研究者而言,重要的是要认识到,所有的阅读与思考都会有助于教育学研究,但还不是教育学研究。不能把别的学科的研究结论简单移植过来,把其他学科的命题作大前提,通过演绎得出教育学结论的做法是可行的,有时甚至让人感到是深奥的,但也极有可能是无用的、危险的。


就我自己的体会来说,做教育学的学问,是一件异常艰难的事,但也许正是其难,就具有挑战性、具有在做学问中提升自我的可能,何况,中国的教育学太需要一批矢志不移的人。古人做学问,讲究先求乎其大,要有大志向,大气象。对于教育和教育研究来说,就是要体现在智慧、爱心和境界之上。


我理解的对大智慧的追求,有一个从“知”到“慧”的过程,智慧的获得首先来源于对知识的兴趣甚至惊异,这个世界上有很多未知的东西在诱惑我们去探、去试。我时常感到,头脑里的问题,就像许多钩子,可以把信息钩住,进入我的思索圈。我为之激动、欢欣或者焦虑,为之调动我所有的生命能量去试图解决它们。以“知”为基础,还要发展到“慧”。对教师而言,要有教育智慧;对于教育研究者而言,在对学科的认识、思想方法、方法论和实践等各个方面,都需要有大智慧,它体现为对事理、世态的一种洞察力,一种穿透力和透视力,以及善于融会贯通,进而实现“原创”的能力。由“知”到“慧”必经体悟、整合和升华的过程。所谓大爱心,有价值的因素在里面。核心还在于“生命”二字,要有对每一个生命的尊重和关爱,有一种人类情怀,知识分子的胸怀,它们的背后是一种文化精神,教育研究者需要把教育与人类、民族、国家的进步与发展联系起来。大境界的获得,首先要有一种“历史意识”作为底蕴,对于过去、现在和未来,都有着明晰的观照贯通,为此,要有自觉的沟通意识,在不同的学科之间、在不同的学术立场、基本追求之间沟通。对于教育研究者来说,还要学会与中小学的师生沟通、对话,寻找他们能够接受的话语方式、合作方式。大境界的表现之一就是要努力去做“上天人地”之事。

 楼主| 发表于 2007-5-6 09:31:00 | 显示全部楼层


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记者:您之所以能够提出这种以“生命?实践”为核心与底蕴的教育学,我想,与您个人的生命体验是密不可分的。许多人从您的发言中、文字中都感受到了您的生命和个性的独特。您的言说、思想和行动本身就是一种“生命?实践”的产物。


叶澜:我一直和学生说,我其实是个很普通的人。我不是出身于名门世家,中小学期间调皮捣蛋,成绩也非优秀,只是有爱好,喜欢看闲书。到大学以后,最大的满足是有许多书可读,有好老师教。只是这些年来养成了一种习惯:用心去做事,敢说自己想明白的话,不断追求自己的完善。这一点谁愿意去做都能做成。从我身上,也许可以得出一个结论:任何一个普通人都是可以通过自己的努力去实现自己的追求的。


我一直觉得自己很幸运,选择了教育作为自己终身为之奋斗的事业,这是一个异常复杂艰巨、极具挑战性的事业。我是一个喜欢迎风走路的人,喜欢挑战性的问题和思路。在我追寻理想的过程中,时常横亘着许多疑问、嘲讽甚至人为的阻碍。我一直以这样的比喻激励自己:教育的理想与境界仿佛是一座高山,在攀登者最初登山的时候,遭遇了许多的困惑、嘲讽和质疑,声音嘈杂刺耳,且不去管它,只管往上攀登,在攀登的过程中,这种不和谐的声音可能会愈加密集,但攀登者只管往上走,集聚其全部的生命能量。愈往上走,那种声音就愈听不到了,等攀登者听不到它的时候,他可能是到了山顶了。


我已经有了不少的同行者,我希望且已经感受到了,我们相互扶持相互激励,向着同一个目标进发。


记者:真为您高兴,一个有理想,并用自己的践行去实现理想的人是幸福的。


 


――原文载《教育研究》2004年第2期



叶澜教授简介

叶澜,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年毕业于华东师范大学教育系本科,并留校工作至今,现为华东师范大学教授、博士生导师,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。兼任上海市人民政府参事,中国教育学会副会长,全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长,国务院学位委员会教育学学科评议组召集人,《教育研究》杂志学术顾问等职。曾任华东师范大学教育学系主任,教育科学与技术学院院长,华东师范大学副校长等职。主要研究领域为教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。已出版的专著有《教育概论》、《教育研究方法论初探》,撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”丛书、《新编教育学教程》、《“新基础教育”探索性研究报告集》、《教育理论与学校实践》等,在《中国社会科学》、《教育研究》等学术期刊上发表论文六十余篇。多次获得国家级、省部级奖。其学术成就,包括由其开创和引领的”新基础教育”的理论与实践研究,在海内外产生了广泛的影响。

(摘自jiahou's blog)

发表于 2007-5-17 10:35:00 | 显示全部楼层
董老师能把如此高水平的文章放到论坛中,好棒啊!我也从中学到了很多呢。
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